A Sala das Rosas

Caracterização da Sala

Organização do Espaço

        A Sala das Rosas (sala dos 2 anos e meio) é uma das salas que compõem o infantário “As Primaveras” e está situada no primeiro andar da casa-mãe.
        No lado direito à porta da entrada da Sala das Rosas, existe um placard com várias informações expostas nomeadamente, a rotina da sala, o horário do pessoal docente e não docente, entre outros. Verificámos que a Sala das Rosas é ampla e arejada, contribuindo assim para o bem-estar de todos os que a frequentam. A sala possui duas janelas e quatro portas. Uma das portas encontra-se vedada com uma varanda, duas possuem acesso ao interior/exterior e uma delas faz a ligação às casas de banho e ao refeitório. As casas de banho encontram-se mesmo ao lado da sala, e no fim do corredor temos acesso ao refeitório (ver vídeo 2, fig. 7).
       À entrada da sala encontra-se do lado esquerdo uma planificação mensal bem como as competências, e um esquema acerca do tema “ciclo da água”. Existe também um painel na área da biblioteca, onde são colocadas as informações importantes, acerca da alimentação, do sono, das defecções e "recados para os pais".
        A sala encontra-se decorada com trabalhos feitos pelas crianças, cartazes de informação e materiais de diversas cores, o que a torna atraente do ponto de vista estético (ver vídeo 2, fig. 8). O educador tenta modificar constantemente a decoração da sala existindo sempre espaço para produções realizadas pelas crianças, assim “um ambiente bem pensado promove o progresso das crianças em termos de desenvolvimento físico, comunicação, competências cognitivas e interacções sociais” (Hohmann & Post, 2003, p.101).
         Segundo as Orientações Curriculares (1997), a forma como o espaço está disposto condiciona, em grande medida, o que as crianças podem fazer e aprender. É no espaço físico e na relação que a criança estabelece com este e com os materiais, que vai realizando descobertas e adquirindo conhecimentos. E ainda segundo Gesell (2000), na idade dos 2 anos e meio, é de máxima importância a organização do ambiente. “Porque a sala deve ser um ambiente de vida, é fundamental que projecte um ambiente acolhedor em que as crianças se sintam bem” (Marchão, 2003, p.16).

       A sala de actividades está organizada em áreas de acordo com as necessidades e evolução das crianças. “Organizar a sala em áreas é, então muito importante pois favorece a movimentação das crianças e a sua participação em actividade que venham ao encontro dos seus interesses” (Kramer, 1997, p. 76).

       A Sala das Rosas encontra-se dividida em várias áreas: área de jogo simbólico onde as crianças podem usufruir da casinha das bonecas (ver vídeo 2, fig. 9) ; a área da expressão plástica (desenho, recorte e colagem modelagem e pintura); a área da biblioteca e dos jogos; a área da higiene (ver vídeo 2, fig.10); área da garagem; a área do tapete (ver vídeo 2, fig.11) que está situada num canto da sala junto à parede e destina-se à reunião e acolhimento do grande grupo, servindo também para espaço de comunicação, reflexão sobre os temas a serem desenvolvidos.

 Vídeo 2 - Fotos de algumas áreas da Sala das Rosas

        A “montagem e o sucesso dos cantinhos em dar condições para aumento das brincadeiras infantis depende do educador observar a maneira como as crianças ocupam e utilizam os espaços, modificando-os em função dos interesses das crianças” (Oliveira et al., 1993, p.84). Durante o tempo de observação, pudemos concluir que todas as áreas eram usufruídas consoante os interesses de cada criança (ver planta da sala, fig. 12).

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Fig. 12 - Planta da Sala das Rosas

        Numa das paredes da sala, mais concretamente na área do tapete estão expostos os dias de aniversário de cada criança e os seus trabalhinhos. Observamos que na sala existe um mapa para observação do tempo e o seu registo, o que permite à criança adquirir conhecimentos de meteorologia, assim como a construção gradual da noção de tempo.
        A exposição dos trabalhos das crianças é flexível, pois educador altera a decoração consoante o tema que for trabalhado. Há o cuidado de expor as produções realizadas pelas crianças. Este foi um facto que pudemos observar, pois todas as vezes que lá fomos os trabalhinhos expostos eram diferentes.

Recursos Materiais

       Todos os materiais existentes bem como o modo que estão dispostos, obedecem a um critério adoptado pelo educador. Estes têm como finalidades educativas, propiciar a auto-estima; a autonomia; a concentração; a criatividade; a atenção e a coordenação, potencializando assim o desenvolvimento das crianças.

       Através da nossa observação pudemos constatar que a sala tem mobiliário adequado para as crianças, contém uma mesa circular e cadeiras de pequenas dimensões. Tem ainda mobiliário da casinha das bonecas; uma mesa pequena e redonda; quatro cadeiras; uma cómoda com gavetas; um armário; uma cama com bonecas; uma tábua de engomar; um fogão em madeira. Tem vários brinquedos, entre os quais vários carrinhos na área da garagem.

       A sala dispõe ainda de dois armários de grandes dimensões. Um deles serve para arrumar todo o material para actividades manuais e outros utensílios que não podem estar ao alcance das crianças. No outro estão guardados os trabalhinhos das crianças em várias prateleiras, cada criança tem uma prateleira com os seus trabalhos (ver fig. 13).

Fig. 13 - Armários /Área da expressão Plástica
 

        Existe outro armário também com prateleiras (área da biblioteca e dos jogos), onde estão os livros, um rádio, os jogos, puzzles, para as crianças utilizarem autonomamente (ver fig. 14). De salientar que nesta área encontram-se os materiais expostos, contudo para lerem os livros ou jogarem os jogos as crianças dirigem-se ao tapete ou então sentam-se na mesa redonda que se encontra no meio da sala.

Fig. 14 - Armário - Área da Biblioteca

        “O conhecimento não provém, nem dos objectos, nem da criança, mas sim das interacções entre a criança e os objectos” (Piaget, cit. por Hohmann & Weikart, 2003, p.19). No nosso ponto de vista, esta é uma sala adequada para o desenvolvimento adequado e harmonioso das crianças, pois está bem organizada e é muito rica a nível de materiais didácticos.

Organização do Tempo – Rotina

        Dentro das linhas teóricas que servem de base ao modelo High/Scope está a de que cada educador constrói uma rotina diária, de forma a promover actividades educativas diferenciadas, além das que surgem naturalmente.

         A distribuição do tempo educativo da Sala das Rosas faz-se de modo flexível, correspondendo a momentos que se repetem com certa periodicidade, dando origem à sua rotina educativa.

      A rotina assume um papel bastante relevante no desenvolvimento das competências cognitivas, sociais e pessoais da criança, uma vez que a sua estabilidade e consistência promovem uma previsibilidade, que predispõe a criança para novas aprendizagens e além disto proporciona “muitas oportunidades para seguir e expandir os seus próprios interesses” (Hohmann & Weikart, 2007, p. 227).
        A previsibilidade dos diferentes momentos da rotina contribui principalmente para a própria segurança da criança, porque ao saber o que a espera em cada parte do dia, esta adquire um sentimento de segurança e estabilidade, podendo organizar o tempo e as suas actividades de uma forma autónoma.

        Assim sendo, a rotina deverá respeitar as crianças, as suas necessidades, ideias, e pensamentos, encorajando-as a agir num ambiente saudável e feliz, facultando-lhes variadas experiências e aprendizagens enriquecedoras e indispensáveis à felicidade de qualquer ser humano.

Recursos Humanos

        A sala das Rosas é composta por um educador e duas auxiliares de acção educativa.

Bibliografia

Gesell, Arnold (2000). A criança dos 0 aos 5 anos. Lisboa: Publicações Dom Quixote.

Hohmann, M. & Weikart, D. P. (2007). Educar a Criança. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Kramer, Sonia (1997). Com a Pré-Escola nas mãos. São Paulo: Editora Ática.

Marchão, A. (2003). Práticas educativas na creche. Lisboa: Cadernos de Educação de Infância, nº66.

Ministério da Educação/Departamento de Educação Básica (1997). Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar. Lisboa: M.E/DEB – DEPE.

Oliveira, Z. et al. (1993). Creches: Crianças, Faz-de-Conta &Cia. 8ª Edição. Brasil/Petrópolis: Editora Vozes.

Post, J. & Hohmann, M. (2007). Educação de Bebés em Infantários, Cuidados e Primeiras Aprendizagens. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Metodologia e Projecto de Sala

Metodologia da Sala

        Foi-nos dito pelo educador Ricardo que o método que ele privilegia na Sala das Rosas é o High/Scope.

Projecto de Sala

         O Projecto da Sala das Rosas anual 2009/2010 intitula-se “o nosso meio e o ambiente”. “Este projecto pretende que as crianças, com a nossa ajuda, conheçam e tomem consciência das problemáticas do nosso planeta, acrescentem o sentimento crítico em determinadas práticas sociais e condutas individuais e que se motivem e se sintam incentivadas para a participação e acção da melhoria dessas situações. Ao mesmo tempo trata-se de oferecer às crianças o uso de diversos materiais que possam colocar em marcha processos de aprendizagem” (Ricardo Jorge, 2009).

Caracterização do Grupo de Crianças

        A Sala das Rosas é constituída no presente ano lectivo por um grupo de quinze crianças, sendo quatro do sexo feminino e onze do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 24 e 35 meses, (ver Gráficos 1 e 2). Estas informações foram recolhidas através das fichas de inscrição das crianças, facultadas pelo educador cooperante.

Grafico 1 - Número de crianças por sexo.

Gráfico 2 - Percentagem do número de crianças por sexo.

        Grande parte destas crianças bem como as suas famílias residem no Funchal, Freguesia de São Martinho (14 famílias), existindo apenas uma criança que reside no conselho de Santa Cruz.

         Através da nossa observação ao longo das visitas que realizamos à Sala das Rosas, constatamos que no geral as crianças possuem um aspecto uniforme no que diz respeito a cuidados de higiene, vestuário, etc.

Caracterização das Crianças Segundo Piaget / Gesell

   Segundo Piaget, durante o estádio sensório-motor (aproximadamente durante os dois primeiros anos de vida), os bebés aprendem acerca de si próprios e do mundo através da sua actividade sensorial e motora em desenvolvimento”(Papalia, Diane E. et al., 2001, p.198).

       Piaget determina que uma criança entre os 2 e 3 anos já encontra-se no estádio Pré-Operatório (dos 2 aos 7anos). Neste estádio a criança representa objectos ou acções por símbolos através da imagem mental, da linguagem, do desenho e do jogo simbólico.

       A característica principal deste estádio é o egocentrismo definido como um entendimento pessoal de que o mundo foi criado para a própria criança e pela incapacidade de compreender as relações entre as coisas e outros pontos de vista.

       Segundo Piaget todas as crianças começam no primeiro estádio para chegar ao último, quer isto dizer que terão de passar por todos os estádios, o que não significa que todas o façam ao mesmo tempo, pois cada criança tem o seu próprio ritmo e precisa de ser respeitada no tempo que leva a processar e a adapta-se a toda a esta mudança.

        Após os 2 anos a “capacidade de armazenamento de imagens (palavras e estruturas gramaticais da língua, por exemplo) aumenta tremendamente. O desenvolvimento do vocabulário, incluindo a capacidade de compreender e usar palavras, é especialmente notável” (Sprinthall & Sprinthall, 1993, p.106).

        Durante este estádio, consequentemente dão-se importantes progressos. Uma “vez que é o período em que as crianças estão mais abertas à aprendizagem da língua…” (Sprinthall & Sprinthall, 1993, p.106). Claro que quanto “mais rico for o meio verbal durante este período, mais provável será que a linguagem se desenvolva” (Sprinthall & Sprinthall, 1993, p.106).

        As estruturas mentais no estádio pré-operatório são amplamente intuitivas, livres e altamente imaginativas.

        Se um “grupo de pais fizesse uma votação secreta para determinar qual a idade mais arreliadora do período pré-escolar, é muito provável que essa honra coubesse à criança de 2 anos e meio, mercê da reputação que ela tem de passar dum extremo para o extremo oposto” (Gesell, 2000, p.167). Ainda segundo Gesell (2000) a idade dos 2 anos e meio “é uma idade de desequilíbrio acentuado. A criança desta idade tende a ser rígida e inflexível – quer precisamente aquilo que quer e quando ela o quer”.

       A criança de 2 anos e meio acha-se num período de transição. O comportamento dos 2 anos e meio “inclui extremos de timidez e retraimento, por um lado, e de aproximação e agressividade, por outro. A criança reage consoante as exigências da situação” (Gesell, 2000, p.179).

       As crianças de 2 anos e meio “brincam muito pouco em cooperação, e predominam as relações iniciadas por ela própria, dado que a criança é ainda extremamente egocêntrica. As suas relações interpessoais com as outras crianças consistem principalmente em tirar-lhes objectos ou em defender delas a posse de qualquer objecto que esteja a utilizar, que tenha utilizado ou que possa vir a utilizar” (Gesell, 2000, p. 296).

        Segundo Gesell, nesta idade, “as crianças podem carecer duma orientação adulta para as suas brincadeiras. Não estão ainda, muitas vezes, suficientemente amadurecidas para serem capazes de por em prática sem ajuda as suas ideias…” (Gesell, 2000, p. 299).

Caracterização das Crianças a partir da Nossa Observação

        O grupo de crianças da “Sala das Rosas” encontra-se, segundo Piaget, no estádio Pré-Operatório, que descreve o grupo de crianças que se encontram numa idade pré-escolar (dos 2 aos 7 anos).

        Através da nossa observação constatámos que muitas crianças da sala ainda não conseguem exprimir-se claramente através da linguagem, têm ainda dificuldades na dicção e articulação das palavras.

        Verificamos que as crianças sabem no geral identificar o seu nome e da maior parte dos seus colegas, sabem dizer a sua idade, identificar a maioria dos objectos pelo nome próprio.

        Constatamos que as crianças possuem personalidades muito distintas. Algumas delas são muito tímidas, calmas e outras pelo contrário são muito espontâneas e inquietas, e desde o primeiro dia que entramos em contacto, já queriam brincar connosco. São no geral, curiosas, participativas, gostam de realizar diversas actividades.

        Quanto ao desenvolvimento sócio-afectivo, a nível das interacções entre adulto/criança verificamos que mantêm uma boa relação. A nível da interacção entre pares observamos que as crianças brincam pouco em conjunto, preferem as brincadeiras com objectos, gostam muito de andar de triciclo e de trepar para o escorrega, se bem que algumas delas ainda precisem de alguma ajuda e vigilância constante.

        A nível motor pudemos verificar que o grupo já domina as noções espaciais e tem consciência do seu corpo, já andam e correm quase sem restrições.

Bibliografia

Gesell, Arnold (2000). A criança dos 0 aos 5 anos. Lisboa: Publicações Dom Quixote.

Papalia, D. Olds, S. & Feldman, R. (2001). O mundo da criança. Lisboa: McGrow-Hill.

Kamii, Constance (1996). A teoria de Piaget e a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Instituto Piaget.

Sprinthall, Norman A. & Sprinthall, Richard C. (1993). Psicologia Educacional. Uma Abordagem Desenvolvimentista. Lisboa: Mc Graw Hill.

Caracterização das Famílias

        A caracterização do agregado familiar das crianças da Sala das Rosas é realizada consoante a análise e recolha de dados relativos às habilitações literárias e profissões dos pais, pois "um dos principais indicadores das condições sociais familiares é aferido pela condição dos familiares perante o trabalho (Machado & Costa, 1998; Costa, 1999; Machado et al., 2003, cit. por Mendes, 2009).

       Iniciamos a caracterização das famílias  através dos seus indicadores socioeducacionais. O "indicador capital escolar do grupo doméstico de origem é eloquente quanto ao posicionamento social dos indivíduos" (Costa, 1999, cit. por Mendes, 2009).

Indicador Socioeducativo Familiar

Tabela 2 - Nível Socioeducacional dos pais

Gráfico 3 - Indicador Socioeducativo Familiar.
 

        Verificamos com a nossa recolha de dados que o ISEF (Indicador Socioeducativo Familiar) predominante é a Licenciatura, para ambos os sexos.

Indicador Socioprofissional Familiar

       Para calcular o Indicador Socioprofissional das famílias recorremos ao site do Instituto Nacional de Estatística (INE), na secção da Classificação Nacional das Profissões (CNP) de 1994, e à matriz de determinação de lugares de classe da autoria de António Firmino da Costa (1999). Assim, através das situações profissionais, foi-nos possível aceder à composição de classe da família de origem das crianças.

Tabela 3 - Indicador Socioprofissional familiar

Legenda

ISPI - Indicador Socioprofissional Individual

ISPF - Indicador Socioprofissional Familiar
EDL - Empresários dirigentes e Profissionais Liberais
PTE - Profissionais Técnicos e de Enquadramento
EE - Empregados Executantes

Tabela 4 - Número de Famílias por classe social

Gráfico 4 - Percentagens as classes profissionais das famílias da Sala das Rosas.

        Através da análise dos resultados obtidos podemos concluir que o grupo de crianças da Sala das Rosas pertence a um nível socioeconómico médio/alto, pois considerando as percentagens verificamos que 47% das famílias pertencem ao  nível socioprofissional PTE (Profissionais Técnicos e de Enquadramento), 40% ao nível socioprofissional  EDL (Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais), por fim 13%   ao nível socioprofissional  EE (Empregados Executantes).

Bibliografia

Instituto Nacional de Estatística. Classificação Nacional de Profissões, versão 1994. Disponível em:  http://metaweb.ine.pt/sine/default.aspx?ID=PT, Consultado a [27.12.09]

Mendes, G. (2009). Famílias e Educadoras de Infância: estratégias educativas e modalidades de uma relação. Trajectos - Revista de Comunicação, Cultura e Educação, (13-14), 137-154.

Momentos Anteriores à Actividade

       Precedentemente à realização da actividade efectuamos uma iniciação gradual, de interacção com as crianças, educador cooperante e restante comunidade educativa.

       Por quatro vezes dirigimo-nos ao infantário com o objectivo de observar a organização e funcionamento do mesmo, e recolher informação relevante para a gestão e realização de um plano curricular de grupo. Registamos também observações consumadas ao grupo de crianças com a finalidade de optar, planear e fundamentar uma actividade que fosse ao encontro das suas características, interesses e necessidades.

      Assim decorreram vários momentos que antecederam a dita actividade.

Informação aos Pais

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Fig. 15 - Flyer dirigido aos pais

Reflexão da Actividade Realizada na Sala das Rosas

        A nossa principal preocupação para planificar uma actividade foi perceber quais as necessidades e interesses das crianças. Assim os três dias de observação e interacção com as crianças tiveram exactamente esse objectivo. Conversámos várias vezes, e reflectimos sobre algumas características, interesses e necessidades do grupo, e através das observações que consumamos, pensamos que seria curioso e pertinente realizar uma actividade em torno destas mesmas características.

       Ao apercebermo-nos de que as crianças adoravam uma personagem chamada Mumuhug, idealizamos uma actividade em que esta personagem fizesse parte integrante.

        Nesta linha de pensamento “um educador de infância não é alguém que inevitavelmente sabe as respostas certas, incute conhecimentos, ou mesmo motiva a criança a aprender. Pelo contrário, um educador de infância é alguém que responde às aptidões, necessidades e interesses da criança que aprende proporcionando verdadeiras oportunidades de actividades iniciadas pela criança que contribuem para o seu desenvolvimento” (Lambie cit. por Post & Hohmann, 2007, p.30).

        Ao apercebermos do quanto as crianças gostavam de ouvir histórias, bem como a sua euforia pela personagem Mumuhug, surgiu a ideia de criarmos uma história sobre a mesma, o que nos foi muito difícil visto não haver grandes informações e conteúdos sobre o Mumuhug. Tivemos em conta que “a criança em idade pré-escolar gosta de imitar, de fingir, de ouvir e contar histórias, porque através destas actividades pode exercitar a sua capacidade de representar o mundo” (Dewey cit. por Hohmann & Weikart, 2007, p.15).

        A história que escrevemos intitula-se Mumuhug Gosta de Ajudar, onde abordamos valores como a amizade, inter-ajuda e a partilha. Tendo em conta a faixa etária das crianças, a nossa história foi contada oralmente acompanhada com uma sequência de imagens de acordo com o enredo. Sabe-se que a linguagem oral favorece a ampliação do universo discursivo da criança pois é através da fala que ela traduz os seus modos próprios e particulares de pensar. Muito antes de apropriar-se do código escrito, a criança relaciona-se quase que exclusivamente com o texto representado pela imagem e interpreta-o a partir do contexto sócio cultural que está inserida, isto é, através dos conhecimentos que possui sobre o mundo que a rodeia. Da mesma forma, a imagem é companheira efectiva da criança, e a narrativa como forma de expressão também está presente nesta desde muito cedo. A imagem torna-se, assim, um instrumento fundamental para o estímulo à leitura ao mesmo tempo que atrai a criança para o livro, permitindo a esta criar a sua própria história e a estreitar a relação com a literatura.

        A criança que não lê, atribui um valor incontestável à imagem, pois, “assim como o adulto lê o texto escrito, a criança lê a imagem, quer dizer, recebe dela uma mensagem, expressa-se sobre essa imagem, comunica-se” (Camargo 1995, p.81). Esta história tinha também como objectivo ir ao encontro do projecto educativo da instituição “Crescer Com Valores”.

        Sabe-se que a “hora do conto” ocupa um lugar importante, pelo que julgamos fundamental elegê-la como uma das actividades capazes de pela sua prática continuada, proporcionar o desenvolvimento do prazer de ler, resultante, numa primeira etapa, da simples satisfação do gosto pelas histórias” (Gomes, 1996, p.37).

        Para complementar a actividade pensamos numa actividade de expressão plástica relacionada com a história. Deste modo, as crianças tiveram a oportunidade de desenhar e pintar um desenho para oferecer ao Mumuhug. Demos a liberdade às crianças de desenharem o que desejassem, pois como patenteiam as Orientações Curriculares, “as actividades de expressão plástica é da iniciativa da criança que exterioriza espontaneamente imagens que interiormente construiu” (Orientações Curriculares, 1997, p.61).

       Para além disto idealizamos e construímos um jogo da memória com as personagens da história que as crianças ouviram. “Para Piaget, o jogo é a construção do conhecimento, pelo menos durante os períodos sensório-motor e pré-operatório” (Kamii, 1996, p.27). O jogo é reconhecido como meio de fornecer à criança um ambiente agradável, motivador, planeado e enriquecido, que possibilita a aprendizagem de habilidades. Piaget (1976), diz que a actividade lúdica é o berço obrigatório das actividades intelectuais da criança.   Estas não são apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual.

       Como já referido, antes da realização da nossa actividade, fizemos algumas visitas à Sala das Rosas, de forma a percebermos os interesses das crianças, e também com o intuito de realizarmos uma planificação da actividade consciente e satisfatória, para o bem – estar das crianças. Segundo as Orientações Curriculares, “planear implica que o educador reflicta sobres as suas intenções educativas e as formas de as adequar ao grupo prevendo situações e experiências de aprendizagem e organizando os recursos humanos e materiais necessários à realização” (Orientações Curriculares, 1997, p.26).

        No dia 2 do mês de Dezembro do ano 2009, chegamos ao infantário “As Primaveras” faltava cerca de cinco minutos para às 9h, deste modo, às 9h em ponto já encontrávamo-nos na sala de actividades. As crianças iam chegando com os pais aos poucos. O educador, bem como as auxiliares recebiam as crianças com muito afecto. Este momento de acolhimento, é importante para a troca de informação entre famílias e instituição. É o primeiro momento do dia, que se verifica a transição da criança do meio familiar para a creche, por isso, importa que a mesma seja recebida de uma forma acolhedora. Deste modo, “boas-vindas calorosas e acolhedoras por parte dos educadores asseguram às crianças e aos pais, que o centro infantil é como se fosse lar-fora-de-casa seguro e simpático” (Hohmann & Post, 2003, p.209).

Às 9h30, chegara à hora do lanche, seguindo-se as brincadeiras livres no exterior. Este tempo decorrido antes da actividade serviu também para ver se entretanto chegavam mais crianças. Posteriormente o grupo regressou à sala.

        A nossa actividade iniciou-se às 10:15. Começámos por anunciar às crianças que iríamos contar uma história acerca do Mumuhug, uma personagem que elas adoram. Após revelarmos às crianças que iríamos contar uma história sobre o Mumuhug, a emoção, a curiosidade e o interesse das crianças, iam enchendo a nossa vontade e motivação para realizar a actividade.

        Quando começamos a leitura da história, fez-se silêncio quase completo e as crianças ficaram todas muito atentas e entusiasmadas. Foi nossa intenção contar a história com uma voz muito bem colocada, alta, com entoação e utilizando expressões faciais. Sabe-se que “o modo como o educador lê para as crianças e utiliza os diferentes tipos de texto constituem exemplos de como e para que serve ler” (Orientações Curriculares, 1997, p.70). Segundo Cury, para contar uma história às crianças é “necessário exercitar uma voz flutuante, teatralizada, que muda de tom durante a exposição. É preciso produzir gestos e reacções capazes de expressar o que as informações lógicas não conseguem” (Cury, 2003, p.132).

       De referir que cada uma de nós contou metade da história, no entanto tivemos cuidado na passagem de uma colega para outra. Assim num momento de suspense (“e…de repente”) fez-se a transição da leitura. De salientar que este facto não prejudicou em nada a leitura da história, pelo contrário as crianças mantiveram-se muito interessadas. A colega que não contava a história mostrava as imagens que representavam a acção em cada momento. No fim da leitura da história incentivamos as crianças a desenharem livremente uma prenda para a personagem Mumuhug por ter sido um bom amigo.

        Posteriormente o grupo foi dividido em dois: uns foram realizar a actividade de expressão plástica (realização de um desenho) com a ajuda de uma de nós, e o outro grupo realizou o jogo da memória.

        As crianças desenharam desenhos diversificados e com várias cores. Ao longo da actividade íamos perguntando às crianças o que estavam a desenhar, e o que é que achavam que o Mumuhug precisa e gostava de receber. A maior parte das crianças sabia identificar o que desenhava. Surgiram carros, motas, casacos, bolas etc, tudo prendas para o Mumuhug. Ao trabalho das crianças juntamos o Mumuhug que a maioria dos pais decorou em casa (ver figuras 16, 17 e 18).

Fig. 16 - Trabalho final realizado pelas crianças.

Fig. 17 - Trabalho final realizado pelas crianças.

Fig. 18 - Trabalho final realizado pelas crianças.

       De salientar que houve uma grande adesão por parte dos pais na decoração do molde (ver fig. 19).

Fig. 19 - Mumuhug's decorados pelos pais.

        Durante o tempo que decorreu a actividade, houve uma troca entre nós, em que a colega que se encontrava na área de expressão plástica deslocou-se para a área onde se realizava o jogo da memória e vice-versa.
        Relativamente ao jogo da memória, iniciamos com as imagens voltadas para baixo, pedíamos a uma criança que voltasse uma imagem, e outra adivinhava a sua correspondente. Era grande o entusiasmo por parte das crianças. Inicialmente queriam voltar as imagens todas de uma vez, pois não conseguiam conter a sua curiosidade.

        O jogo da memória foi bem aceite pelas crianças, contudo como algumas tinham dificuldade e pouca tolerância para descobrir onde se encontrava a outra imagem, optamos por mudar de estratégia. Colocamos todas as imagens do jogo voltadas para cima, mas as imagens iguais encontravam-se distanciadas umas das outras. Observamos que as crianças gostaram da alteração. Cada criança tinha a oportunidade de encontrar um par de imagens de entre todas as que existiam, e quando o encontra-se ficava com ele. Assim, no fim só restavam 2 imagens e o jogo terminava. De salientar que o referido jogo foi jogado várias vezes, até pelo mesmo grupo de crianças que gostava de repetir.

      Após as crianças terem realizado os dois momentos da actividade deixámo-las por uns instantes brincarem livremente pelos vários cantinhos da sala. Seguidamente pedimos ao grupo para se sentar no tapete para podermos reflectir sobre a actividade. Tínhamos como objectivo escutar a opinião das crianças e tentar compreender se estas tinham percebido as mensagens da história. Mostramos ao grupo o desenho que cada criança tinha feito, e recordamos todos os presentes que tinham desenhado para oferecer ao Mumuhug. Foi curioso verificar que as crianças ficavam atentas ao que os colegas tinham desenhado e algumas lembravam-se exactamente o que tinham desenhado.

       Terminada esta reflexão em grupo concluímos que a actividade correu bem, e que conseguimos atingir os objectivos a que nos propusemos.

       Antes da despedida, conversamos com o educador Ricardo com o objectivo de reflectirmos sobre a actividade desenvolvida. Pelas suas palavras a actividade correu bem, conseguimos no geral cativar a atenção das crianças. Fez-nos também uma crítica construtiva ao nos dizer que o conto da história poderia ter sido mais lento. No entanto reconheceu e nós também, que os nervos estiveram na origem deste facto. Contudo, e tendo em conta que foi a nossa 1ª actividade realizada no pré escolar sentimo-nos muito felizes pela concretização da mesma, bem como pela reacção das crianças.

 

Bibliografia

Camargo, Luís (1995). A ilustração do livro infantil. Belo Horizonte: Lê.

Cury, A. J. (2003). Pais brilhantes, professores fascinantes. Rio de Janeiro: Editora Sextante.

Gomes, José António (1996). Da Nascente à Voz – Contributos para uma pedagogia da leitura. Lisboa: Editorial Caminho.

Hohmann, M. & Weikart, D. P. (2007). Educar a Criança. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Piaget, Jean (1976). Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária.

Kamii, Constance (1996). A teoria de Piaget e a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Instituto Piaget.

Ministério da Educação/Departamento de Educação Básica, (1997). Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar. Lisboa: M.E/DEB – DEPE.

Post, J. & Hohmann, M. (2007). Educação de Bebés em Infantários – cuidados e Primeiras Aprendizagens. 3ª Edição. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Avaliação

       “A avaliação do processo permite reconhecer a pertinência e sentido das oportunidades educativas proporcionadas, saber se estas estimularam o desenvolvimento de todas e cada uma das crianças e alargaram os seus interesses, curiosidade e desejo de aprender” (Orientações Curriculares, 1997, p.93).

        Para o educador conseguir promover boas experiências de aprendizagem com as suas crianças, “seguramente ele deve ser capaz de observar, reconhecer e avaliar o nível de desenvolvimento das crianças e as suas necessidades” (Oliveira, Zilma et al.,1993, p.73).

        É também crucial que o educador nunca ponha de parte o facto de que a criança pequena desenvolve -se de uma forma global e não por áreas de conhecimentos. Assim, as diferentes áreas de aprendizagem estão interligadas, existindo entre si uma relação transversal. Por exemplo, ler e contar histórias não se pode fechar sobre a área do desenvolvimento da leitura e escrita, mas abrir-se sobre a transversalidade que esta pode ter com as restantes áreas (Área da Formação Pessoal e Social, Expressão e Comunicação, Domínio da Matemática e a Àrea do Conhecimento do Mundo).

        Seguindo esta linha de pensamento decidimos reflectir sobre a pertinência da nossa actividade e o impacto da mesma nas crianças ao nível de competências abrangidas pelas áreas de conteúdo patentes nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar.

        Convém sublinhar que “consideram-se “áreas de conteúdo” como âmbitos de saber, com uma estrutura própria e com pertinência sócio-cultural, que incluem diferentes tipos de aprendizagem, não apenas conhecimentos, mas também atitudes e saber-fazer” (Orientações Curriculares, 1997, p.47).

        Assim no que respeita à área de Formação Pessoal e Social foi nosso objectivo através da história Mumuhug Gosta de Ajudar, incutir nas crianças valores como a amizade, a inter-ajuda e a partilha, tendo em conta, que esta área é “considerada uma área transversal, dado que todas as componentes curriculares deverão contribuir para promover nos alunos atitudes e valores que lhes permitam tornarem-se cidadãos conscientes e solidários” (Orientações Curriculares, 1997, p.51).

        Ainda no âmbito desta área, as crianças interagiram com os colegas e connosco, aceitaram as regras do jogo e demonstraram no geral, autonomia nomeadamente na realização do desenho.

        No que concerne à área de Expressão e Comunicação tivemos em consideração, nomeadamente no conto da história que “numa idade em que as crianças ainda se servem muitas vezes do imaginário para superar lacunas de compreensão do real, importa que a educação pré-escolar proporcione situações de distinção entre o real e o imaginário… (Orientações Curriculares, 1997, p.56).

        Relativamente ao domínio das expressões e especificamente na Expressão Motora verificamos que as crianças, tendo em conta, a sua faixa etária ainda apresentam algumas dificuldades ao nível da motricidade fina. Contudo foi visível o interesse e entusiasmo pela, e na realização do desenho.

        No que toca ao domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita sabemos que “situa-se numa perspectiva de literacia enquanto competência global para a leitura no sentido de interpretação e tratamento da informação que implica a “leitura” da realidade, das “imagens” e de saber para que serve a escrita, mesmo sem saber ler formalmente” (Orientações Curriculares, 1997, p.66). Neste sentido optamos por uma história narrada através de um conjunto de imagens com o objectivo de as crianças associarem a linguagem oral às imagens. Podemos constatar que conseguimos atingir esse objectivo.

        Para finalizar e, no que concerne à Área de Conhecimento do Mundo, esta “enraíza-se na curiosidade natural da criança e no seu desejo de saber e compreender porque” (Orientações Curriculares, 1997, p.79). Pudemos constatar que as crianças nomeadamente no conto da história mantiveram-se atentas do início até ao fim domadas pela curiosidade de como iria terminar a história. Revelaram do mesmo modo, muito interesse pela realização do desenho e manifestaram algum cuidado na escolha de uma prenda adequada para oferecer ao Mumuhug.

Bibliografia

Ministério da Educação/Departamento de Educação Básica, (1997). Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar. Lisboa: M.E/DEB – DEPE.

Oliveira, Zilma de Moraes et al., (1993). Creches: Crianças, Faz-de-Conta & Cia. 8ª Edição. Brasil/Petrópolis: Editora Vozes.